Teacher motivating style, students` quality of motivation and students` striving in math

Abstract

Türk lise matematik öğretmenlerinin öğrenci algısıyla öğrencileri motive etme şekillerinin öğrencilerin belirlediği başarı hedefleriyle ve bu hedeflerin altında yatan sebeplerle ilişkisi, ayrıca öğrencilerin Matematik dersi için belirlediği başarı hedefleriyle ve bu hedeflerin altında yatan sebeplerin öğrencilerin aldığı notlar, kullandıkları öğrenme stratejileri ve zorlayıcı etkinliklere istekli olmaları ile ilişkisi incelenmiştir. Çalışmaya Türkiye'nin doğusunda yer alan bir uluslararası vakıf okulunu hazırlık sınıfından 12. sınıfa kadar olan 180 öğrencisi katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar tarafından en çok seçilen en baskın hedef türü uzmanlık hedefi olmuştur. Uzmanlık ve sonuç hedeflerinin altında yatan otonom nedenler Matematik dersinde etkili öğrenme stratejileri kullanımı ve zorlayıcı etkinliklere istekli olma durumu ile pozitif yönde ilişkili, kontrol edici nedenler ise negatif ilişkili bulunmuştur. Uzmanlık hedeflerinin altında yatan otonom nedenler öğretmenin öğrenci tarafından algılanan katılımı ile pozitif yönde ilişkili, kontrol edici nedenler ise öğrenci tarafından algılanan performansa dayalı sınıf hedef yapısı ile pozitif yönde ilişkili bulunmuştur.

The relationship of Turkish high school math teachers' perceived motivating style with students' type of achievement goals and reasons for endorsing them also the relationship of students' achievement goals and their underlying reasons with grade, learning strategies and experience of challenge in math is investigated. The study included 180 students from gardes preparatory through 12th from an international school in the eastern part of Turkey. Results showed that mastery-approach goal was chosen most frequently as the most dominant goal for the majority. Autonomous reasons underlying either a mastery-approach goal or an outcome goal related positively to the use of effective learning strategies and experience of challenge in math and controlling reasons were negatively related. The autonomous reasons underlying mastery-approach goals were positively related with perceived teacher's involvement whereas controlling reasons underlying the mastery-approach goals were positively related with perceived performance-approach goal structures.