Okuduğunu anlama stratejilerinin farklı okuma düzeyindeki öğrencilerin okuduğunu anlama ve bilişsel farkındalık becerilerine etkisi

Abstract

Okuduğunu anlama becerisi çağın gereksinimlerine uygun ve bu gereksinimlere cevap veren bireylerin en önemli özelliklerinden biri olup okulda kazanılan bu beceri okul çağlarında bireyin akademik başarı sağlamasında da önemli bir yer tutmaktadır. Okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde kullanılan okuduğunu anlama stratejileri, herhangi bir materyali anlamak için kullanılan ve anlamı oluşturmak için anahtar rolü oynayan araçlardır. Gerek PISA gerekse ülkemizde yapılan sınavlardaki Türkçe dersindeki puan verileri öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin üzerinde daha fazla durulması gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Bu gereksinimden yola çıkılarak araştırmada okuma sürecinin tümünde kullanılan İşbirlikçi Stratejik Okuma stratejisinin farklı okuma düzeyindeki sekizinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve bilişsel farkındalık becerilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.Araştırma, nicel bir çalışma olup ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma grubu olarak da Amasya'da yer alan dört farklı okuldaki 8. sınıf şubelerinden toplam 144 öğrenci belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin okuma düzeyini düşük, orta ve iyi olarak belirlemek için İlter (2017)'in geliştirdiği `Cümle Doğrulama Testi` kullanılmıştır. Ön test ve son test olarak okuduğunu anlama becerisini ölçmek için Ülper, Çetinkaya ve Bayat (2017)'ın geliştirdiği `Okuma Anlama Testi`, yine ön test ve son test olarak bilişsel farkındalık becerisini ölçmek için Karatay (2009)'ın geliştirdiği `Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği` kullanılmıştır. Araştırmadaki deney ve kontrol gruplarının oluşturulması noktasında ders öğretmenlerinden bilgi alınmış, öğrencilerin ilk dönem Türkçe yazılı puanlarına ulaşılmıştır. Oluşturulan deney ve kontrol gruplarının yazılı puanlarının çarpıklık ve basıklık değerlerine bakıldığında değerlerin +1, -1 aralığında olduğu böylelikle değerlerin normal dağılım gösterdiği görülmüştür. Belirlenen deney ve kontrol gruplarına yapılan bağımsız örneklem T-testi sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarının arasında istatistiksel anlamda fark bulunamamıştır. Bu durum grupların benzeşik yapıda olduğunu göstermektedir. Belirlenen deney ve kontrol gruplarında uygulamaların araştırmanın geçerliliğini bozmamak amacıyla aynı öğretmen tarafından yapılmasına dikkat edilmiştir. Araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarına `Cümle Doğrulama Testi` uygulanmış ve öğrencilerin okuma düzeyleri iyi, orta ve düşük olarak belirlenmiştir. Araştırmada 2018-2019 eğitim öğretim yılında MEB Yayınları 8. sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 10 tane metin kullanılmış ve araştırma 30 ders saatinde tamamlanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 22 programı kullanılmış olup araştırma sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel hesaplamaları için ön- son test puanlarının grup açısından incelenmesinde bağımsız örneklemler için t-testi, grup ve düzey ayrımında ön-son test puanlarının değişiminin incelenmesinde de tekrarlı ölçümler için çift yönlü ANOVA kullanılmıştır. Okuduğunu anlama ve bilişsel farkındalık ölçek ön test puanları gruba göre anlamlı farklılık göstermezken (p>0,05), son test puanları gruba göre anlamlı farklılık göstermektedir (p<0,05). Deney grubundakilerin okuma anlama testi ortalaması 25,76 iken kontrol grubunun ortalaması 22,25'tir. Deney grubundakilerin bilişsel farkındalık ölçek puan ortalaması 2,77 iken kontrol grubununki 2,26'dır. Grup ayrımında hem okuduğunu anlama hem de bilişsel farkındalık puanında anlamlı değişiklik meydana gelmiştir (p<0,05). Deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama puanları 5,50 ve bilişsel farkındalık ölçek puanları 0,62; kontrol grubundakilerin okuduğunu anlama puanları 1,49 puan ve bilişsel farkındalık ölçek puanları 0,05 puan artmıştır. Deney grubundaki artış ile kontrol grubundaki artış arasındaki puan farkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Deney grubundaki iyi düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama puanları 3,74; orta düzeydekilerin 6,14 ve düşük düzeydekilerin 6,14 puan artarken kontrol grubundakilerin puanları sırasıyla 0,95, 1,64 ve 1,81 puan artmıştır. Deney grubundaki iyi düzeydeki öğrencilerin bilişsel farkındalık puanları 1,02; orta düzeydekilerin 0,51 ve düşük düzeydekilerin 0,43 puan artarken kontrol grubundakilerin puanları sırasıyla 0,06, 0,04 ve 0,04 puan artmıştır. Bu sonuçlar grup ve düzey ayrımında hem okuduğunu anlama hem de bilişsel farkındalık ölçek puanında anlamlı değişikliklerin meydana geldiğini göstermektedir (p<0,05). Araştırmanın sonucuna göre İşbirlikçi Stratejik Okuma stratejisinin öğrencilerin hem okuduğunu anlama becerilerini hem de bilişsel farkındalık becerilerini geliştirmede oldukça önemli olduğu görülmüştür.

The skill of reading comprehension is one of the most important characteristics of individuals who are suitable for the needs of the age and respond to these needs, and this skill gained at school also plays an important role in the academic success of the individual at school age. Reading comprehension strategies used in the development of reading comprehension skills are tools used to understand any material and play a key role in constructing meaning. The score data in the Turkish course in both PISA and exams in our country revealed the need to focus more on students' reading comprehension skills. Based on this requirement, it was aimed to examine the effect of the Collaborative Strategic Reading strategy used in the whole reading process on reading comprehension and cognitive awareness skills of eighth grade students at different reading levels. The research is a quantitative study and a quasi-experimental design with pretest-posttest control group was used. As the research group, a total of 144 students from 8th grade classes in four different schools in Amasya were determined. In the research, `Sentence Verification Test` developed by İlter (2017) was used as a data collection tool to determine the reading level of students as low, medium and good. The `Reading Comprehension Test` developed by Ülper, Çetinkaya and Bayat (2017) to measure the reading comprehension skill as a pre-test and a post-test, and the `Reading Strategies Test` developed by Karatay (2009) to measure cognitive awareness skill as a pre-test and post-test. Cognitive Awareness Scale `was used. At the point of forming the experimental and control groups in the study, information was obtained from the course teachers and the written scores of the students in Turkish in the first term were obtained. When the skewness and kurtosis values of the written scores of the experimental and control groups were examined, it was seen that the values were in the range of +1, -1, thus the values showed a normal distribution.According to the results of the independent sample T-test applied to the determined experimental and control groups, there was no statistically significant difference between the experimental and control groups. This situation shows that the groups are in similar structure. Care was taken to make the applications in the determined experimental and control groups by the same teacher in order not to spoil the validity of the research. Before starting the research, `Sentence Verification Test` was applied to the experimental and control groups and the reading levels of the students were determined as good, medium and low. In the research, 10 texts in the 8th grade Turkish textbook of MEB Publications were used in the 2018-2019 academic year and the research was completed in 30 lesson hours. SPSS 22 program was used in the analysis of the data, and for the statistical calculations of the data obtained as a result of the research, the t-test for independent samples was used for the analysis of the pre-post test scores in terms of the group, and the two-way ANOVA for the repeated measures was used to examine the change of the pre-post test scores in the group and level distinction. While the pre-test scores of the reading comprehension and cognitive awareness scale did not differ significantly according to the group (p> 0.05), the post-test scores differ significantly according to the group (p <0.05). The average of the reading comprehension test of those in the experimental group is 25.76, while the average of the control group is 22.25. While the cognitive awareness scale mean score of the experimental group was 2.77, that of the control group was 2.26. Significant changes occurred in both reading comprehension and cognitive awareness scores (p <0.05). The reading comprehension scores of the students in the experimental group were 5.50 and the cognitive awareness scale scores were 0.62; In the control group, reading comprehension scores increased by 1.49 points and cognitive awareness scale scores increased by 0.05 points. The score difference between the increase in the experimental group and the increase in the control group was found to be statistically significant (p <0.05). The reading comprehension scores of the good students in the experimental group were 3,74; The scores of those in the middle level increased by 6.14 points and those in the low level by 6.14 points, while the scores of those in the control group increased by 0.95, 1.64 and 1.81 points, respectively. Cognitive awareness scores of good students in the experimental group were 1,02; The scores of those in the middle level increased by 0.51 points and those in the low level by 0.43 points, while those in the control group increased by 0.06, 0.04 and 0.04 points, respectively. These results show that significant changes occur in both reading comprehension and cognitive awareness scale scores in group and level discrimination (p <0.05). According to the results of the study, it was seen that the Collaborative Strategic Reading strategy is very important in developing both reading comprehension skills and cognitive awareness skills of students.