An observational study: Investigating the relationship among achievement goal structures, students` personal characteristics, motivation and engagement

Abstract

Bu çalışma belirli bir ders içerisinde öğretmenin desteklediği hedef yapıları (ustalık ve performans hedef yapıları), öğrencilerin başarı güdüsü (başarıya motive olmak ve başarısızlık korkusu), öğrenci motivasyonu (başarı hedefleri) ve katılımı arasındaki ilişkiyi araştırmayı hedeflemiştir. Bireysel başarı güdüleri ve başarı hedefleri sadece öğrenciler tarafından doldurulan anketlerle ölçülürken, desteklenen hedef yapıları ve öğrenci katılımı, öğrenciler, öğretmenler ve harici gözetmenler tarafından değerlendirilmiştir. Harici iki gözlemci, 10 farklı sınıfta söz konusu ders gözlemlerini yürütmüştür. Araştırma Ankara, Türkiye'deki bir devlet Anadolu lisesinden 310 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir.Regresyon ve Bootstrap analizleri sonucunda öğrencilerin ustalık hedefleri (öğrenme ve gelişme hedefleri) aracılığı ile ustalık hedef yapılarının öğrenci katılımının bütün boyutlarına pozitif yordadığı bulunmuştur. Performans hedef yapısının ve başarısızlık korkusunun da negatif etkisi olduğu bulunmuştur. Öte yandan performans hedef yapıları hiçbir öğrenci katılımı boyutuyla ilişkilendirilememiştir. Ancak performans hedefleri zayıf şekilde genel öğrenci katılımı ve aracı katılım ile ilişkilendirilmiştir. Bu durum, diğerlerinden daha iyi performans gösterme hedeflerinin zayıf da olsa öğrenci katılımını destekleyebileceğini ortaya koymuştur. Sonuçlar bağlamsal ve bireysel faktörlerin öğrenci motivasyonu ve katılımı açısından eşit derecede önemli olduğunu göstermektedir.Bunlara ek olarak, öğretmenler hedef yönelimi desteklerini ve öğrenci katılımını öğrenci ve gözlemcilerden daha yüksek değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin bu konudaki değerlendirmeleri de gözlemcilerinkinden yüksek olmasına rağmen, MANOVA sonuçları gözlemcilerin değerlendirmesine göre yüksek ustalık hedef yapılı sınıflardaki öğrencilerin, düşük ve ortalama ustalık hedef yapılı sınıflardaki öğrencilere kıyasla derse daha fazla katılım gösterdiklerini ortaya koymuştur. Sonuç olarak, öğrenmeyi destekleyici, bireysel değerlendirmeyi vurgulayan eğitsel davranışların, öğrencinin derse katılımına yardımcı olan öğrenci motivasyonunu desteklediği belirtilmiştir.

The present study aimed to investigate the relationship among teacher promoted achievement goal structures (mastery and performance-approach goal structures), students' dispositional achievement motives (need for achievement and fear of failure), student motivation (achievement goals) and engagement in specific class sessions. While dispositional achievement motives and achievement goals were measured through only the students' self-reports, promoted achievement goal structures and student engagement were measured assessed by students, teachers and additionally by external observers. The study was conducted in a public Anatolian high school in Ankara, Turkey with the participation of 310 students and 10 teachers. Two trained observers carried out the observations of 10 different classes.The results of the regression and Bootstrap analyses revealed that the student perceived mastery goal structures had a positive indirect effect on all aspects of engagement through mastery-approach goal endorsement (i.e., the goal to learn and improve). The results also showed that fear of failure had a negative relation to engagement through low mastery-approach goal endorsement. Performance goal structures, on the other hand, failed to predict any aspect of student engagement. However, the endorsed performance-approach goals weakly predicted engagement showing that the goal to outperform others could weakly support students' engagement. The results revealed the equal importance of contextual and personal factors in relation to student motivation and engagement. Furthermore, the teachers overestimated their promotion of achievement goal structures and student engagement in comparison to students' and observers' evaluation. Although student evaluations regarding these variables were higher than that of the observers, a MANOVA showed that students in classes with high mastery goal structures according to the observers tended to engage with the lesson and endorse mastery-approach goals more compared to the students in classes with low and average mastery goal structures. Overall, instructional behaviors such as supporting learning and self-based evaluation was indicated to be promoting good quality of student motivation, which in turn predicts student engagement with the lesson.