The impact of in-service teacher training: A case study of four novice teachers` beliefs and classroom practices

Abstract

Bu araştırma, hizmet içi öğretmen eğitiminin (in-service teacher training (ISTT)) katılımcı öğretmenlerin inançları ve sınıf içi uygulamaları üzerinde eğitimden hemen sonra ve altı ay sonraki olası etkisini incelemektedir. Durum çalışmasında belirginlik kuramının (Markedness Theory) kuramsal bilgi yönüne dayanan 4 haftalık bir eğitim uygulamıştır. Durum çalışması, 4 aşamadan oluşmuştur. İlk olarak, katılımcı öğretmenler var olan dilbilgisi öğretme uygulamaları belirlenmek üzere gözlemlenmiştir. İkinci olarak, eğitime gönüllü olarak katılmışlardır. Üçüncü olarak, hem bilişsel hem de uygulama düzeyinde eğitimin etkisini anlamak için kendileri ile görüşülmüş ve gözlemlenmiştir. Son olarak ise altı ay sonra eğitimin etkisinin kapsamını belirlemek için görüşme ve gözlemler yeniden yapılmıştır. Eğitimden sonra yapılan gözlemler, katılımcı öğretmenlerin hizmet içi öğretmen eğitiminden kazandıklarını dilbilgisi öğretme uygulamalarına nasıl aktardıklarına dair bakış açıları sunmuştur. Görüşmeler ise öğretmen değişim ve gelişiminin altında yatan dürtüleri derinlemesine açıklama imkânı veren bazı konuları ortaya çıkarmıştır. Gözlemler, özellikle dilbilgisi öğretimine yönelik yaklaşımlar, malzemeler ve öğretim yöntemleri ile ilgili olarak öğretmenlerin yaşadığı pedagojik değişimler için somut kanıtlar sunmuştur. Görüşmeler ise hizmet içi öğretmen eğitimi sonrasında katılımcı öğretmenlerdeki değişim ve gelişimin değişik boyutlarını ortaya çıkarmıştır.Araştırmanın ana sonuçlarına göre bilgiye dayalı eğitimin katılımcı öğretmenleri geniş ölçüde etkileme ve eğitimden sonra hem bilişsel hem de uygulamaya dönük değişimleri sağlama potansiyeli bulunmaktadır. Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç da katılımcı öğretmenlerin gözlemlenen derslerde öğrendiklerini uyguladıkları yönünde olmuştur. Diğer taraftan, gözlem yapılmayan derslerde bağlamsal sınırlamaların kendilerini engellediği ve bunun da bilişsel değişimi yansıtmalarını olumsuz etkilemiş olduğunu belirmişlerdir. Araştırma, katılımcı öğretmenlerin sonraki 6 ay içinde bile değişen inanç ve uygulama yöntemlerini devam ettirdiğini de ortaya çıkarmıştır. Bu durum, uygulama da gözlemlenmiş ve görüşmelerde de belirtilmiştir. Son olarak, kazanılan kuramsal bilgi, katılımcı öğretmenlerin belirgin yapıların (marked constructions) öğretiminde pedagojik değişimler deneyimlemelerini ve bunu öteki derslere de yöneltebilmelerini mümkün kılmıştır.Bu çalışmanın hizmet içi öğretmen eğitimi açısından bir takım önemli sezdirimleri bulunmaktadır: (i) pratik dil farkındalığına yönelik etkinliklerce desteklenen bilgiye dayalı eğitimin, katılımcılarda kavramsal değişime yol açabilir, ki bu aynı zamanda dil farkındalığının ve stajyerlik eğitiminin birleştirilmesiyle aday öğretmenlere de uygulanabilir (ii) eğitimlerin verilme biçimi katılımcıları buyurgan yöntemlerden ziyade yeni bir öğretme şekli uygulama konusunda yönlendirmelidir, (iii) katılımcılar, kendi öğretme yöntemleriyle pedagojik bağlar oluşturmak amacıyla kazanılan bu yeni bilgiyi kullanarak dil öğretim etkinlikleri uygulamalıdırlar, (iv) katılımcılarda kavramsal değişim için eğitim öncesi ve sonrası izleme etkinlikleri oluşturulmalı ve uzun dönemli değişimler için devamlı destek verilmelidir.

This study investigates the potential impact of in-service teacher training (ISTT) on trainees' beliefs and classroom practices immediately after and 6 months after the training. A case study was carried out that involved four-week training based on theoretical knowledge about markedness theory. First, the trainees were observed to identify their existing grammar teaching practices. Second, they participated voluntarily in the training. Thirdly, they were interviewed and observed to reveal the impact both at cognitive and practical level. Finally, six months later they were interviewed and observed again to see the extent of the impact of the training. The observations after the training provided insights into how the trainees transferred what they learnt from the ISTT into their grammar teaching practices. The interviews revealed a number of themes that could account for the motives of the teacher change and development. The observations provided concrete evidence for the pedagogical changes the trainees experienced, particularly in their instructions, materials, and approaches to grammar instruction. By contrast, the interviews revealed the various dimensions of change and development in the trainees after the ISTT. The study mainly found that knowledge-based training has the potential to deeply influence the trainees and enable concurrent cognitive and practical changes after the training identified in the observed lessons. Secondly, it was found that the trainees implemented what they learnt in the courses observed, while in the unobserved ones they reported that they were inhibited by the contextual constraints, which led to failure to reflect the cognitive change. Thirdly, it was revealed that the trainees maintained the changed beliefs and grammar teaching practices even in six months observed in practices and clearly verbalized in the interviews. Finally, the theoretical knowledge acquired made it possible for the trainees to experience pedagogical changes in their grammar instruction of marked structures, which they can generalize to the other courses. The study presents a number of critical implications for in-service language teacher training: (i) knowledge-based training supported by hands-on language awareness activities could lead to conceptual change in in-service trainees, which can also be extended to pre-service teacher training where language awareness and practicum can be integrated, (ii) the delivery mode of the trainings should inspire trainees to teach in a new way rather than prescribe them for a particular way of teaching, (iii) trainees should engage in relevant language teaching activities using the new knowledge acquired to create pedagogical connections to their own teaching, (iv) for a conceptual change in trainees, pre- and post- training monitoring activities should be designed, and follow-up support should be provided for changes in six months.