Öğretmen adaylarında yükleme karmaşıklığı, düşünme stilleri ve bilişsel tutarlılık tercihinin bazı psikososyal özellikler ve akademik başarı çerçevesinde incelenmesi

Abstract

Bu araştırmada, öğretmen adaylarında yükleme karmaşıklığı, düşünme stilleri ve bilişsel tutarlılığı tercih etme düzeyi bazı psikososyal özellikler ve akademik basan çerçevesinde incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi 'nde değişik bölümlerde öğrenim gören 335 (193 kız, 142 erkek) dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama araçları olarak, uyarlama çalışmaları araştırmacı tarafından yapılan Kişi Algı Ölçeği, Rasyonel- Yaşantısal Düşünme Stilleri Ölçeği ve Tutarlılık Tercihi Ölçeği kullanılmıştır. Ayrıca, öğretmen adaylarının psikososyal özelliklerine ait bilgiler, hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile toplanmış ve öğrenci işleri servisinden not ortalamaları alınmıştır. Verilerin analizinde, gerekli görülen bütün vasat istatistiki tekniklerin yanında, veri gruplarının türüne göre r, t testi ve F çözümlemeleri yapılmış, F değerlerinin önemli olması halinde, farkın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için Tukey Testi uygulanmıştır. Bulgular, bağımlı değişkenlerden yükleme karmaşıklığının rasyonel düşünme ile ilişkili, sezgisel düşünme ve akademik başarı ile ilişkisiz; bilişsel tutarlılık tercihinin sezgisel düşünme ile ilişkili ve akademik başarının sezgisel düşünme ile ilişkisiz olduğuna yönelik beklentilerin desteklendiğini göstermiştir. Buna karşın, yükleme karmaşıklığı ile bilişsel tutarlılık tercihi, bilişsel tutarlılık tercihi ile rasyonel düşünme, bilişsel tutarlılık tercihi ile akademik başarı ve rasyonel düşünme ile akademik başarı arasındaki ilişkilerin önemli olmadığı görülmüştür. Bağımlı değişkenlerin (yükleme karmaşıklığı, düşünme stilleri, bilişsel tutarlılık tercihi ve akademik basan) bağımsız değişkenler (psikososyal özellikler) ile olan ilişkilerine yönelik olarak; yükleme karmaşıklığının cinsiyet, yakın arkadaş sayısı, algılanan yalnızlık düzeyi, zeka ve yetenek açısından kendini yeterli bulma düzeyi, karar verme stili ve toplumsal yaşama uyum düzeyi ile; düşünme stillerinden rasyonel düşünmenin öğrenim görülen alan, sosyo-ekonomik düzey, aile ortamını algılama biçimi, zeka ve yetenek açısından kendini yeterli bulma düzeyi, karar verme stili, kendini problemlerle başa çıkmada IVyeterli bulma düzeyi ve toplumsal yaşama uyum düzeyi iîe, sezgisel düşünmenin sosyo ekonomik düzey, kendini zeka ve yetenek açısından yeterli bulma düzeyi, karar verme stili ve kendini problemlerle başa çıkmada yeterli bulma düzeyi ile; bilişsel tutarlılık tercihinin cinsiyet, zeka ve yetenek açısından kendini yeterli bulma düzeyi, karar verme stili ve toplumsal yaşama uyum düzeyi ile; akademik başarının cinsiyet, öğrenim gömülen alan, yakın arkadaş sayısı ve aile ortamını algılama biçimi ile pozitif anlamlı düzeyde ilişkili I olduğu bulgulanmıştır. ' Araştırmada, elde edilen bulgular, eğ:tiı

The purpose of the study was to examine the attributional complexity, thinking styles and preference for cognitive consistency in relation to some psychosocial characteristics and academic achievement in student teachers. A total of 335 fourth grade (193 females, 142 males) Dokuz Eylül University students from different departments of the Faculty of Education at Buca participated to the study. Data were collected by Person Perception Questionnaire, Rational-Experiential Thinking Styles Inventory and Preference for Consistency Scale which were adapted to Turkish bye the researcher. The information related to the subjects' psychosocial characteristics were gathered through a questionnaire prepared for this purpose and the Cumulative Grade Point Averages of the students were taken from the student affairs service. In the analyses, besides all the needed simple statistical techniques, several Pearson correlations, t tests, oneway analyses of variances and Tukey's tests of significance were used in terms of the types of data groups. The results confirmed the expectations that attributional complexity is significantly related to need for cognition (rational thinking) and doesn't correlate with faith in intuititon (experiential thinking) and academic achievement; prefence for cognitive consistency is significantly related to experiential thinking and academic achievement does not in relation with experiential thinking. On the other hand, the expected significant relationships between attributional complexity and preference for cognitive consistency, preference for cognitive consistency and rational thinking, preference for cognitive consistency and academic achievement, rational thirking and academic achievement were not confirmed. Also, the analyses of the data related to the dependent (attributional complexity, thinking styles, preference for cognitive consistency and academic achievement) and independent (psychosocial characteristics) variables showed that; the relationships between attributional complexity and sex, the number of close friends, perceived loneliness level, perceived level of self adequacy in intelligence and aptitude, decision- VImaking style and the level of social adjustment; the relationships between rational thinking (need for cognition) and subject area, socio-economic status (SES), the parenting styles, perceived level of self adequacy in intelligence and aptitude, decision making style, self adequacy in problem solving abilities and the level of social adjustment; the relationships between experiential thinking (faith in intuition) and SES, perceived level of self adequacy in intelligence and aptitude, decision-making style and self adequacy in problem solving abilities; the relationships between preference for cognitive consistency and sex, perceived level of self adequacy in intelligence and aptitude, decision-making style and the level of social adjustment; the relationships between academic achievement and sex, subject area, the number of close friends and parenting styles were significant. The results were discussed in terms of their educational implications and some recomendations were given for educators, counselors, psychologists and researchers. VII