Türk ve İranlı İngilizce öğretmen adaylarının kullandıkları telafuz öğrenme stratejileri ve motivasyon türlerinin belirlenmesi

Abstract

Bu çalışmada Türk ve İranlı İngilizce öğretmen adaylarının motivasyon tipleri ve telaffuz öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi incelenmiştir. Çalışmadaki katılımcılar 478 İngilizce öğretmen adayından (Erkek: 113, 23.6%; Kadın, 365, 76.4%) (Türk Erkek: 50, 25.3%; Kadın148, 74.7%; İranlı Erkek: 67, 22.5%; Kadın: 217, 77.5%) oluşmaktadır. Sariçoban & Moradi (2011) tarafından geliştirilen Motivasyon Tipleri Ölçeği (MTÖ), Deci ve Ryan'ın (1985) öz-belirleme teorisi esas alınarak, katılımcıların motivasyon tipleri tercihlerini belirlemek amacıyla ve İngilizce öğretmen adaylarının kullandığı telaffuz öğrenme stratejilerini ortaya çıkarmak amacıyla, Oxford (1990-1999) ve Peterson (2000) temel alınarak, Calka (2011) tarafından oluşturulan Telaffuz Öğrenme Stratejileri Ölçeği (TÖSÖ) kullanılmıştır. Çalışmanın bulguları Türk ve İranlı İngilizce öğretmen adaylarının hem içsel (M=76.37) hem de dışsal motivasyona (M=35.93) sahip öğrenciler olmakla beraber çoğunlukla içsel motivasyonu (M=76.37, Turkey: M=73.90, Iran: M=78.12) tercih ettiklerini ortaya koymuştur. Bulgular ayrıca Motivasyon Tipleri arasında istatistiksel olarak önemli bir ilişki olduğunu da göstermiştir. Farklı regülasyonlar arasında düzenli bir desen de saptanmıştır. Otonom bütünleşik, belirlenmiş, ve hatta daha az kontrollü iç yansımalı regülasyonlar içsel regülasyon ile olumlu anlamda ilişkili çıkmıştır. Yüksek kontrollü dışsal regülasyon ve amotivasyon özerk yönelimi (içsel, bütünleşik, tanımlı) ve daha az kontrollü içten regülasyonlarla negatif olarak ilişkili çıkmıştır. Bunların yanısıra Türk ve İranlı öğrencilerin hepsinin telaffuz öğrenme stratejileri kullandıkları; fakat en çok da bilişötesi (M=43.67, Turkey: M=42.41, Iran: M=44.56), bilişsel (M=84.94, Turkey: M=90.29, Iran: M=82.87), ve hafıza (M=44.76, Turkey: M=46.44, Iran: M=43.57) stratejilerinden faydalandıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca telaffuz öğrenme stratejileri arasında önemli oranda olumlu korelasyonlara da rastlanmıştır.Motivasyon Tipleri (MT) ve Telaffuz Öğrenme Stratejileri (TÖS) arasındaki ilişkinin sonuçları göstermiştir ki yüksek seviyede motive olan öğrenciler daha az motive olan öğrencilere kıyasla çok daha çeşitli telaffuz öğrenme stratejileri kullanıyor. Özerk olarak motive olan öğrenciler (içsel, bütünleşik, ve tanımlı öğrenciler) kontrollü öğrencilerden daha fazla oranda tüm telaffuz öğrenme stratejilerini kullanmış, ve daha az içten güdümlü öğrenciler diğer yüksek seviyede kontrollü dışsal regülasyonlu arkadaşlarına oranla daha fazla telaffuz öğrenme stratejilerini kullanmıştır. Buna ek olarak, amotivasyonun gösterdiği gibi, dışsal regülasyon da tüm TÖS çeşitleri ile olumsuz bir ilişki göstermiştir. Bunun yanında, özerk regülasyonlar (içsel, dışsal, ve tanımlı regülasyonlar) ve hatta kontrollü içten güdümlü regülasyonlar akademik telaffuz başarısı (ATB) ile olumlu bir ilişki sergilemiştir. Dahası, yüksek kontrollü dışsal regülasyon ve amotivasyonun ATB ile aralarında önemli kuvvette olumsuz bir korelasyon kaysayısı bulunmuştur. Öte yandan, tüm telaffuz öğrenme strateji tipleri ile öğrencilerin ATB'leri arasında olumlu korelasyon katsayısı da bulunmaktadır.Bağımsız-Grup t-Testi göstermiştir ki katılımcıların MT ve TÖS kullanımı cinsiyet, uyruk, bir NESC'de ikamet ediyor olma, ve (yüksek, orta ve düşük) akademik telaffuz başarısı açılarından önemli oranda farklılık sergilemiş, fakat bir NESC'de ikamet süresi yönünden bir farklılık arz etmemiştir. ANOVA sonuçlarına göre yüksek, orta ve düşük başarılı öğrenciler arasında farklı motivasyon tipleri ve telaffuz öğrenme stratejileri kullanımı ile ilgili olarak önemli bir farklılık gözlemlenmiştir. Çoklu Regresyon sonuçları da özerk yönelim ve içsel motivasyonun İngilizce öğretmen adaylarının telaffuz başarısının en kuvvetli yordayıcıları olduğunu ortaya çıkarmıştır. ATB düzeyini en yüksek oranda yordayan faktörün bilişötesi stratejiler olmasıyla birlikte bilişötesi, hafıza ve bilişsel stratejiler de katılımcıların ATB düzeyinin önemli yordayıcılarından olmuştur. Araştırmanın bulgularının temelinde özerk yönelimli (içsel, bütünleşik ve tanımlı) regülasyonların ve hatta daha az kontrollü içten güdümlü regülasyonun İngilizce öğretmen adaylarının ATB seviyesi üzerinde olumlu bir etkisi olduğu, fakat yüksek kontrollü dışsal regülasyon ve amotivasyonun ATB üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Öğrenciler daha yüksek özerklik sahibi oldukça (öz-düzenleyici) telaffuz başarıları da o oranda artmıştır. Çalışmanın sonuçları MT ve TÖS değişkenlerinin akademik telaffuz başarısındaki etkinin öneminin altını çizmiştir. Bu bulgular öğretmen eğitimi programlarında yer alan okul, öğretmen, okutman, ve müfredat geliştiricilere ikinci dil öğrenenlerin dil öğrenme motivasyonunu arttırması ve programlarını onlara telaffuz öğrenme stratejileriyle alıştırma yapma farkındalığı kazandırarak tasarlaması ve uygulaması ve gerçek hayatta yetenek ve becerilerinden yararlanmalarını sağlama yolunda ışık tutacaktır.Anahtar kelimeler: motivasyon tipleri, telaffuz öğrenme stratejileri, akademik telaffuz başarısı, öz-belirleyicilik, öz-düzenleme, özerk öğrenme, öğretmen eğitimi

The present research study investigated the relationship between motivation types (MTs) and pronunciation learning strategies (PLSs) among Turkish and Iranian prospective English teachers. A total of 478 English teacher students (Male: 113, 23.6%; Female, 365, 76.4%) (Turkish Male: 50, 25.3%; Female148, 74.7%; Iranian Male: 67, 22.5%; Female: 217, 77.5%) participated in the study. Motivation Types Scale (MTS) developed by Sarıçoban & Moradi (2011), on the basis of Deci & Ryan's (1985) self-determination theory, was adopted and revised to foreign language pronunciation learning to determine the participants' pronunciation motivation type preferences. Pronunciation Learning Strategies Scale (PLSS) developed by Calka (2011), on the basis of Oxford (1990-1999) and Peterson (2000), was used to find out pronunciation learning strategies employed by the English teacher students. The findings of the study revealed that Turkish and Iranian English prospective teachers were both intrinsically (M=76.37) and extrinsically (M=35.93) motivated learners, but most often they preferred intrinsic motivation (M=76.37, Turkey: M=73.90, Iran: M=78.12). The findings also indicated a statistically significant relationship between MTs. There was an ordered pattern between different regulations. Autonomous integrated, identified, and even less controlled introjected regulation were strong positively correlated to intrinsic regulation. High controlled external regulation and amotivation were negatively correlated to autonomous oriented (intrinsic, integrated, identified) regulations and less controlled introjected regulation. It was also found that Turkish and Iranian students used all types of pronunciation learning strategies but most frequently they employed metacognitive (M=43.67, Turkey: M=42.41, Iran: M=44.56), cognitive (M=84.94, Turkey: M=90.29, Iran: M=82.87), and memory (M=44.76, Turkey: M=46.44, Iran: M=43.57) strategies. There were also significant positive inter-correlations between different types of pronunciation learning strategies. The results of the relationship between MTs and PLSs revealed that highly motivated leaners used various pronunciation learning strategies extremely more than less motivated learners. Autonomous motivated learners (intrinsic, integrated, and identified learners) used all types of pronunciation learning strategies more than controlled learners, and less controlled introjected learners used pronunciation learning strategies more than other counterparts with highly controlled external regulation. In addition, external regulation the same as amotivation was negatively correlated to all types of PLSs. It was also found that autonomous regulations (intrinsic, integrated, and identified regulations), and even controlled introjected regulation were positively correlated to academic pronunciation achievement (APA). Moreover, high controlled external regulation and amotivation had significant strong negative correlation coefficient with APA. There were also significant positive correlation coefficients between all types of pronunciation learning strategies and students' APA. The results of Independent-Samples t-Test showed that the participants' MTs and use of PLSs significantly differed in terms of gender, nationality, being resident in a native English speaking country (NESC), and (high, moderate, and low) academic pronunciation achievement (APA), however, there were no differences in terms of length of resident in a NESC. The results of ANOVA test revealed that there were significant differences between high, moderate, and low achievers in term of different motivation types and use of pronunciation learning strategies. The results of Multiple Regression also revealed that autonomous orientation and intrinsic motivation were the strongest predictors of the English teacher students' pronunciation achievement. Use of metacognitive, memory and cognitive strategies were also significant predictors of the participants 'APA level, with the metacognitive strategies recording the strongest power of prediction for APA level. On the basis of the findings of the research study it was found that autonomous oriented (intrinsic, integrated, and identified) regulations, and even less controlled introjected regulation had significant positive effect on the English teacher trainees' APA level, but high controlled external regulation and amotivation had negative impact of APA level. The more the students were autonomous regulated (self-regulated) the more their pronunciation achievement extremely increased. The results of the study highlighted the impact of MTs and PLSs variables on academic pronunciation achievement. These findings can help schools, teachers, instructors, curriculum developers in teacher education programs devise and implement their programs in a way that arouse L2 learners' motivation for L2 learning and provide them with opportunities to get aware of the practice of using pronunciation learning strategies and to utilize their abilities and skills in real life. Keywords: motivation types, pronunciation learning strategies, academic pronunciation achievement, self-determination, self-regulation, autonomous learning, teacher education