Yaşam boyu öğrenme ile sosyal duygusal öğrenme arasındaki ilişkilerin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi

Abstract

Bu araştırmada yaşam boyu öğrenme ile sosyal duygusal öğrenme ve alt boyutları arasındaki ilişki ve bu iki yapı açısından cinsiyet, akademik başarı ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre farklılıklar olup olmadığının incelenmesi amaçlanmıştır.Araştırmanın çalışma grubu 2014-2015 öğretim yılında Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde çeşitli lisans programlarında öğrenim gören 200 erkek 390 kadın olmak üzere toplam 590 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada yaşam boyu öğrenme ve alt boyutları ile sosyal duygusal öğrenme ve alt boyutları değişkenleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu ilişkilerin incelenmesinde Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu, Kısmi Korelasyon yöntemleri kullanılmıştır. Yaşam boyu öğrenme, sosyal duygusal öğrenme ve alt boyutları değişkenleri açısından, cinsiyet, akademik başarı ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre oluşan gruplar arasındaki farklılıklar ise ikili gruplarda t testi; ikiden fazla olan gruplarda Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılarak incelenmiştir. ANOVA sonucunda anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasındaki farklardan kaynaklandığını bulmak için Tukey Çoklu Karşılaştırma Testi kullanılmıştır. Bunların dışında değişkenleri betimleyen ortalama, standart sapma, yüzdelik dilim gibi değerler hesaplanmıştır. Katılımcıların Yaşam Boyu Öğrenme düzeylerini ölçmek amacıyla (Kirby ve diğerleri, 2010) tarafından geliştirilen Arslan ve Akcaalan (2015) tarafından Türkçeye uyarlanan 14 maddelik Yaşam Boyu Öğrenme Ölçeği (YBÖÖ) kullanılmıştır. Katılımcıların sosyal duygusal öğrenme düzeylerini ölçmek amacıyla (SELS; Coryn, Spybrook, Evergreen ve Blinkiewicz, 2009) geliştirilen ve Akın ve Arslan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanan 20 maddelik Sosyal Duygusal Öğrenme Ölçeği (SDÖÖ) kullanılmıştır. Araştırmada yaşam boyu öğrenme ve sosyal duygusal öğrenme yapılarının birbiriyle ilişkili oldukları ve sosyal duygusal öğrenmenin alt boyutları olan görev tanımlama alt boyutu, akran ilişkileri alt boyutu ve öz düzenleme alt boyutu ile yaşam boyu öğrenme arasında anlamlı ilişki olduğu bulgulanmıştır. Bu bulgulara göre, sosyal ve duygusal becerilerin sistematik ve tutarlı bir şekilde davranışlarla yansıtılması olarak ele aldığımız sosyal duygusal öğrenme, bireyin hayatının tümünü kapsayan formal veya informal öğrenmeler olarak kabul edebilecek bir yapı olan yaşam boyu öğrenme üzerinde olumlu etkileri olduğu söylenebilir. Araştırmada yaşam boyu öğrenme açısından cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur fakat sosyal duygusal öğrenme açısından kadınların erkeklere göre daha yüksek düzeylere sahip oldukları bulgusuna ulaşılmıştır. Farklı akademik başarı düzeyindeki katılımcılar arasında yaşam boyu öğrenme düzeyi açısından farklılaşma olmasına rağmen sosyal duygusal öğrenme düzeyi açısından farklılaşmalar olmadığı ve yüksek akademik başarıya sahip grubun en yüksek yaşam boyu öğrenme düzeyine sahip oldukları, düşük akademik başarı belirten katılımcıların ise görece düşük düzeyde yaşam boyu öğrenme seviyesine sahip oldukları bulgulanmıştır. Sınıf düzeyleri açısından iki yapıya ilişkin düzeylerde anlamlı farklılaşmalar bulgulanmamıştır. Bulgular kavramlarla ilgili alan yazın kapsamında tartışılmıştır.

The current research aims to investigate the relationship between lifelong learning and social emotional learning and to investigate whether there are differences on the levels of two constructs in terms gender, academic achievement and class level.Study group consists of 590 university students (390 females, 200 males) studying in different undergraduate programs in University of Sakarya, Faculty of Education in the Fall Term of 2015.In this research, relationships between the variables of lifelong learning, social emotional learning and the sub-dimensions of social emotional learning were investigated. Pearson Product Moment Correlation, Partial Correlation methods were utilized so as to investigate these relationships. The differences on the levels of lifelong learning and social emotional learning in terms gender, academic achievement level, class level variables were examined with the statistical procedures of independent samples t-test (for variables having two groups) and One-Way Analysis of Variance (ANOVA; for variables having more than two groups) were used. Tukey's Multiple Comparison Test was utilized so as to figure out which pair of groups statistically significant differences after the results of ANOVA. Moreover, descriptive statistics such as mean, standard deviation and percentile values were calculated.Lifelong Learning Scale (14 items), which was developed by Kirby and others (2010), and was adapted to Turkish by Arslan and Akcaalan (2015) was employed to assess lifelong learning level. Social Emotional Learning Scale (20 items), which was developed by Coryn and others (2009), was adapted to Turkish by Akın and Arslan (2013) was utilized so as to measure the levels of social emotional learning.As consequence of the research, lifelong learning and social emotional learning scores were correlating significantly and the sub-dimensions of social emotional learning levels were predicting lifelong learning positively. According to these results, it can be discussed that social emotional learning which can be explained as the behavioral reflection of social and emotional skills in a systematical and consistent way, has a positive relationship with lifelong learning which can be defined as all kinds of learning including formal or informal through one's life.There were no gender differences on lifelong learning, while the significant gender difference on social emotional learning was determined, as females having higher levels than males. Differences were identified in terms of academic achievement level groups in lifelong learning, however no academic achievement differences were found in terms of social emotional learning construct. Participants with high levels of academic achievement levels had significantly higher levels of lifelong learning in comparison with those with low levels of academic achievement. No differences were detected in levels of both constructs, with regard to class level. Results are discussed within the context of the associated literature.