Comparing the effects of processing instruction and production-based instruction on the regular verb form of English simple past tense: The role of explicit information

Abstract

Bu tez İngilizcedeki geçmiş zaman ekinin (-ed) ediniminde dilsel girdinin (input) ve dilsel üretiminin (output) etkisini araştırmıştır. Buna ilaveten, tezde, dilbilgisi anlatımının (explicit information) dilsel girdiye ve dilsel üretime ne kadar etkisinin olduğu da araştırılmıştır. Bunun sonucunda, dört farklı deney grubu oluşmuştur. Sırasıyla anlatımlı ve anlatımsız girdi ve üretim grupları tezdeki İngilizce kısa adlarıyla şu şekildedir. (1) Sadece dilsel girdi (PI), (2) Dilsel girdi+Anlatım (PI+EI), (3) Sadece dilsel üretim (PBI), ve (4) Dilsel üretim+Anlatım (PBI+EI). Deney grupları bir kontrol grubu ile de kıyaslanmıştır.Bu çalışma Türkiye'deki özel bir üniversitenin İngilizce hazırlık okulu öğrencileri üzerine yapılmış olup çalışmaya toplamda 194 öğrenci katılmıştır. Deney öncesinde öğrenciler rastgele seçilmiş; deney ve kontrol gruplarına rastgele dağıtılmışlardır. Her bir deney grubu ard arda iki gün boyunca dört saat eğitim almıştır. Öğrenciler, deneyden bir hafta öncesinde ön test, eğitimden hemen bir gün sonra son test ve eğitimden üç hafta sonra da geciktirmeli son test almışlardır. Testler, öğrencilerin kavrama (comprehension) ve üretim (production) düzeylerini okuma, dinleme, yazma ve konuşma gibi dört beceri ile ölçmüştür.Bir dizi 5 × 3 ANOVA analizi yapılmış ve şu sonuçlar ortaya çıkmıştır. Birincisi, bütün deney grupları tüm testlerde kontrol grubundan daha başarılı olmuştur. İkincisi, dilsel girdi ve anlatım (PI+EI) eğitimi alan grup dilsel üretim ve anlatım (PBI+EI) eğitimi alan gruptan kavrama testlerinde daha başarılı olmuş; üretime dayalı testlerde de eşit skor elde etmiştir. Ancak, üçüncüsü, sadece dilsel girdi eğitimi alan (PI) alan grup sadece dilsel üretim (PBI) eğitimi alan grup ile hem kavrama hem de üretime dayalı testlerde eşit performans göstermiştir. Bu sonuç bir önceki sonuç ile beraber düşünüldüğünde dilsel girdi (PI) eğitiminin yeterli olmadığı; ekstra dilbilgisi `anlatımın` PI grubu için gerekli olduğu ortaya çıkmıştır. Son olarak ise, dilsel girdi (PI) anlatımlı ve anlatımsız gruplar ve dilsel üretim (PBI) anlatımlı ve anlatımsız gruplar kendi içlerinde kıyaslandığında hem kavrama hem de üretime dayalı tüm testlerde eşit çıkmışlardır.Sonuç olarak, bu tez dilsel girdi ve dilsel üretimin İngilizce öğrenimindeki rolünü incelemesinin yanı sıra `dilbilgisi anlatımının` da ne kadar etkili olduğunu araştırmıştır ve sonuçlar göstermiştir ki hem dilsel girdi ve hem de dilsel üretime dayalı eğitim İngilizcedeki geçmiş zaman ekinin (-ed) ediniminde etkili olmuştur. Ancak şu sonuç ta akılda tutulmalıdır ki `dilbilgisi anlatımının` dilsel girdi grubunun dilsel üretim grubundan kavrama testlerinde daha başarılı olmasını sağlamıştır. Sonuç olarak bu çalışma, dilbilgisi anlatımının dilsel üretime bir etkisinin olmadığını; aksine, daha fazla kavramaya yardımcı olduğunu ortaya koymuştur.

Over the last two decades, the importance of grammar instruction for second language (L2) development has occupied a major place in the pedagogy. This dissertation study investigated the effectiveness of processing instruction (PI) and production-based instruction (PBI) on the acquisition of English simple past tense regular verb morphology (-ed). In addition, the role of explicit grammatical information (EI) was examined.In total, 194 EFL university students at the preparatory school of a private university in Turkey were randomly selected to form four instructional groups: PI groups with EI (PI+EI) and without (PI-EI); PBI groups with EI (PBI+EI) and without EI (PBI-EI), and a control group. The performance of all five groups was measured three times throughout the study: a pretest one week before the study, an immediate posttest one day after the instructions, and a delayed posttest three weeks after the instructions. The tests included interpretation (aural and written) and production (oral and written) tasks.A series of 5 × 3 ANOVA with repeated measures were run for the analyses. Firstly, the results revealed that all four instructional groups improved their performance more than the control group from pretest to posttest 1 and posttest 2. Secondly, while PI+EI group outperformed PBI+EI group on the interpretation tasks, both groups performed equally well on the production tasks. Thirdly, however, PI-EI group did not perform better than PBI-EI group on the interpretation tasks; both performed equally well on the production tasks. Fourthly, no statistically significant difference was found for the comparison of PI+EI vs. PI-EI groups, and PBI+EI vs. PBI-EI groups, which thereby showed that EI did not play a significant role in either PI or PBI.This dissertation provides an array of theoretical, methodological, and pedagogical implications to L2 teachers in general and Turkish EFL teachers, in particular. For instance, the study showed that both PI and PBI were effective in helping Turkish EFL learners acquire the target form. But as for the greater effectiveness of the instructions among each other (PI+EI vs. PBI+EI and PI-EI vs. PBI-EI), especially on the interpretation tasks, PI-EI group receiving structured input activities alone did not perform better than PBI-EI group receiving structured output activities alone (PI-EI = PBI-EI). When EI was added as one component into instructional sequence for PI and PBI groups, this time PI+EI performed better than PBI+EI on the same interpretation tasks (PI+EI > PBI+EI), which thereby showed that VanPatten's input processing model needs one more component: Explicit Information (see figure 7). That is, structured input activities per se are not enough. This study partially confirmed VanPatten's processing instruction which helped learners produce as well as learners receiving production-based instruction on the production tasks. However, in contrast to what VanPatten found, processing instruction needed EI to be able to outperform PBI groups on the interpretation tasks.The study also offers some clear directions for future research to L2 researchers, such as the effect of L1 transfer on L2 interlanguage development and the involvement of computer-based tools such as `E-prime` as a methodological instrument to ensure the accuracy of the collected data.