Öğretim programını sınıfa uyarlama becerilerine yönelik bir mesleki gelişim programının öğretmenlere katkılarının incelenmesi

Abstract

Öğretim programını sınıfa uyarlama kavramı Türkiye'de fazlaca tartışılmasa da, Batı alanyazınında öğretmenlerin programı sınıfa uyarlama konusunda yalnız bırakılması durumunda kafa karıştırıcı eklemeler, bozucu atlamalar ya da verimsiz uyarlamalar yapabildiği belirlenmiştir. Türkiye'de ise son yıllarda yapılan birkaç araştırmada öğretmenlerin programları sınıfa uyarladıkları belirlenmiş olsa da, bu süreçte öğretmenlere yol gösterecek somut düzenlemelere rastlanmamakta ve merkezi olarak hazırlanan programların bölge, okul ve sınıfa göre nasıl uyarlayabileceği konusunda yeterli destek sunulmamaktadır. Bu yüzden uyarlamalar örtük ya da gizli bir şekilde yapılmakta, öğretmenlerin programı hangi şartlarda ve nasıl uyarlayacağı keyfi bir hal almaktadır. Dolayısıyla bu konuda öğretmenlere yol gösterecek ve program kaynaklarına öneri sunacak araştırmalara, mesleki gelişim etkinliklerine ihtiyaç olduğu açıktır. Bu ihtiyaçtan yola çıkarak araştırmanın amacı, ortaokul matematik öğretmenlerine yönelik tasarlanan bir mesleki gelişim programının, öğretmenlerin program uyarlama becerilerini nasıl desteklediğini keşfetmektir. Bu bağlamda şu sorulara yanıt aranmıştır:1. Öğretim programını sınıfa uyarlama eğitiminin (PSUE), ortaokul matematik öğretmenlerinin program uyarlama örüntülerine katkısı nasıl olmuştur?2. PSUE'ye katılan öğretmenlerin pedagojik tasarım kapasiteleri Bağlantılı Mesleki Olgunlaşma (BMO) Modeli'ne göre nasıl değişmiştir? 3. PSUE'nin katılımcı öğretmenlerin program uyarlamalarının verimliliğine katkısı nasıl olmuştur? 4. PSUE'nin izleme-destekleme çalışmasına katılan öğretmenlerin bu çalışmaların öğrenci öğrenmesi üzerine katkılarına ilişkin görüşleri nelerdir?5. Katılımcı öğretmenlerin uygulanan mesleki gelişim etkinliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?Çalışmanın, öğretmenlerde program uyarlama becerilerinin hangi mesleki gelişim yaklaşımıyla daha iyi geliştirilebileceğini keşfetmek üzere bir program prototipi tasarlamak; okul, bölge ve sınıflara özgü koşullar çerçevesinde programın nasıl uyarlanacağına dair öneriler ve uyarlama seçenekleri sunmak; verimli uyarlamalar yapma konusuna dikkat çekerek bu konuda ölçütler önerebilmek; alanyazına Program Uyarlama Örüntüleri Ölçeğini kazandırmak; öğretmenlerin program ve program kaynaklarında verimli uyarlamalar yapmak için program kaynaklarını kullanma kapasitesi olarak düşünülen Pedagojik Tasarım Kapasitesi (PTK) kavramını ulusal alanyazına tanıtmak; yurt dışında yapılan birçok çalışmada öğretmenlerin hangi mesleki gelişim alanlarında nasıl bir gelişim kaydettiğini görmeyi sağlayan Bağlantılı Mesleki Olgunlaşma (BMO) Modeli'nin nasıl kullanılacağını göstermek; Türkiye'de hâkim olan `hizmetiçi eğitim` anlayışı yerine, paydaş ihtiyaçlarının önemli görüldüğü, okula dayalı, uzun soluklu ve izleme-destekleme çalışmalarıyla yürütülen `mesleki gelişim` anlayışına örnek olabilecek bir mesleki gelişim programı tasarlamak ve uygulamak bakımından katkı getirebileceği düşünülmektedir. Bu araştırma, bir karma yöntem durum çalışmasıdır. PSUE'de; verimli program uyarlama süreci, Anlamaya Dayalı Tasarım ve Farklılaştırılmış Öğretim odağında kuramsal ve uygulamalı etkinlikler yürütülmüştür. Bu bağlamda toplamda üç adet çalıştay, ünite planı tasarlama etkinlikleri, bir yarıyıl süren öğretim sürecinde uzman (kolaylaştırıcı) desteği sunan izleme-destekleme çalışmaları ve uygulamaları değerlendirmeyi sağlayan yansıtma toplantıları yapılmıştır. 2019-2020 öğretim yılının güz seminer döneminde başlatılan PSUE'ye, İzmir'de devlet ortaokullarında görev yapan sekiz gönüllü matematik öğretmeni katılmış; izleme destekleme çalışmalarına ise, ölçüt ve maksimum çeşitlilik örneklemeyle dört öğretmen seçilmiştir. Veriler öğretmenlerin hazırladıkları ders planları ve öğretim materyalleri, görüşmeler, ders gözlemleri, öz değerlendirme raporları, yansıtma toplantılarında alınan ses kayıtları, Programı Sınıfa Uyarlama Örüntüleri Ölçeği ve araştırmacının tuttuğu alan notları ile toplanmıştır. Verilerin analizinde Wilcoxon işaretli sıralar testi, Mann-Whitney U testi ve kuramsal tematik analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Bulgular, dört ay süren izleme-destekleme çalışmaları boyunca öğretmenlerde programı aynen kullanmaktan, uyarlayarak kullanmaya doğru bir değişim olduğunu göstermektedir. Nitel analizlere göre, Eylül ayından Aralık ayına kadar öğretmenlerin tüm örüntülerde uyarlama miktarının arttığı, uyarlama kararlarının daha sistematik ve kasıtlı hale geldiği; başlangıçta programda herhangi bir şey atlamaya temkinli yaklaşan öğretmenlerin, sistematik program uyarlama sürecini öğrendikçe daha fazla atlama yaptığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte, uyarlama yapma sayısı artmasına rağmen, sıklıkla yapılan uyarlama örüntülerine ilişkin sıralamanın (genişletme, yeniden düzenleme, atlama sıralaması) değişmediği belirlenmiştir. İzleme-destekleme çalışmalarına katılan ve katılmayan öğretmenlerin nicel ve nitel bulguları karşılaştırıldığında ise, PSUE'nin atlama uyarlama örüntüsünü yapma konusunda farkındalık arttırdığı ve böylece öğretmenlerin sistematik program uyarlama sürecini öğrenmesinin daha fazla atlama yapma ile sonuçlandığı görülmüştür.Uyarlamaların verimliliğine dair incelemeler de, Eylül ayından Aralık ayına kadar verimli uyarlama miktarının arttığını göstermiştir. Verimsiz uyarlamaların çoğunlukla öğrenci ihtiyacı tam değerlendirilmeden eklemeler yapılmasından, doğru olan uyarlama kararlarının yanlış öğretim stratejileriyle hayata geçirilmesinden ve tehlikeli atlamalardan kaynaklandığı tespit edilmiştir. Bulgular öğretmenlerin Pedagojik Tasarım Kapasitesi (PTK) arttıkça, verimsiz uyarlamaların da azaldığını göstermektedir. Ayrıca genişletme ve atlama uyarlama örüntülerinin verimsiz olma ihtimalinin daha yüksek olduğu; bu uyarlamaları tasarlamanın öğretmenlerde daha yüksek PTK gerektirdiği ve dolayısıyla öğretmenlerin daha fazla desteğe ihtiyacı olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda uyarlamaların verimliliği ve öğretmen PTK'sı arasındaki ilişkinin gelecekteki mesleki gelişim çalışmalarında kullanılabilmesi için bir çerçeve önerilmiştir.PSUE sayesinde öğretmenlerde programı sistematik uyarlamaya dair bilgi değişiminin yanı sıra; program kullanmaya yönelik bakış açısı değişimi de yaşanmıştır. PSUE'den önce öğretmenler için öğretim programı, dışarıdan bir otorite tarafından gönderilen ve mutlaka uyulması gereken bir zorunluluk olarak görülürken; PSUE'den sonra öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına ve kişisel kaynakları kullanma kapasitesine göre esnek bir şekilde kullanılabilecek bir kaynak olarak görülmeye başlanmıştır. BMO Modelinde ortaya çıkan öğrenme döngüleri, öğretmenlerde bilgi değişiminin oluşmasında kolaylaştırıcı desteği ve geribildirimlerin etkili olduğunu gösterirken; bakış açısı değişiminde artan öğrenci başarısını görmenin etkili olduğuna işaret etmektedir. İlaveten her öğretmenin aynı eğitimi (PSUE) ve aynı kolaylaştırıcı desteği almalarına rağmen, öğrenme döngüleri arasında farklılıklar olduğu ve öğrendiklerini sınıflarda aynı şekilde uygulamadığı tespit edilmiştir.Son olarak izleme-destekleme çalışmalarına katılan öğretmenler PSUE'de öğrenilenler uygulandığında, öğrencilerinin derslere daha fazla katılım gösterdiğini, katılım gösterdikçe özgüvenlerinin arttığını, öğrenilenleri günlük yaşamlarıyla daha fazla ilişkilendirdikleri için daha kalıcı olarak anladığını, derse yönelik motivasyon ve bakış açılarının olumlu yönde değiştiğini düşünmektedir. Bulgular PSUE'de farklılaştırılmış öğretime yönelik daha fazla destek gerektiğini gösterse de; öğretmenler eğitimin gönüllü katılımı benimsemesi, planlı ve programlı olması, gerçek uygulamaya maruz bırakması ve izleme-destekleme çalışmaları içermesi bakımından etkili olduğunu dile getirmişlerdir.

Although the concept of curriculum adaptation to the class is not commonly discussed in Turkey, in the Western literature, it has been found that teachers may make distractive additions, critical omissions or unproductive adaptations when left alone in adapting the curriculum. In Turkey, on the other hand, recent studies have shown that teachers adapt the curriculum to their classes, but no concrete arrangement can be found to guide teachers in this process and sufficient support is not provided on how the centrally developed curriculum can be adapted according to regions, schools and classes. Thus, adaptations are made implicitly or hidden and how teachers can adapt the curriculum and under what conditions becomes arbitrary. Therefore, it is obvious that there is a need for studies and professional development (PD) activities that can guide teachers in this respect and offer suggestions for curricular resources. Based on this need, the aim of the present study was to explore the effect of a PD program designed for secondary school math teachers on their curriculum adaptation skills. To this end, answers were sought to the following questions:1. How has the PD program – the Adapting the Curriculum to the Class (ACC)- contributed to the curriculum adaptation patterns of secondary school mathematics teachers? 2. How have teachers' pedagogical design capacity change according to the Interconnected Model of Professional Growth?3. How has ACC contributed to the productivity of the curriculum adaptations of the participating teachers?4. What are the opinions of the teachers who participated in the follow-up studies of the ACC about the contributions of these activities on student learning? 5. What are the participating teachers' opinions about the ACC conducted? The study is considered to contribute by designing a curriculum prototype to discover which PD approach can improve teachers' curriculum adaptation skills better; offering suggestions and adaptation options on how the curriculum can be adapted according to region, school and class-specific conditions, drawing attention to make productive adaptations and providing related criteria; providing the Curriculum Adaptation Patterns Scale (CAPS) into the literature; introducing the concept of Pedagogical Design Capacity (PDC), which is thought as teachers' capacity to use curricular resources to make productive adaptations to the curriculum and curricular resources, to the national literature; showing how to use the Interconnected Model of Professional Growth (IMPG) which enables seeing how teachers improve in which fields of PD in many studies carried out abroad; and designing and implementing a PD program that can set an example to the paradigm of long-term `professional development` which considers the needs of the stakeholders, is based on the school and is conducted through follow-up activities (coaching) instead of the dominant paradigm of `in-service training` in Turkey. The present study is a mixed-methods case study. Theoretical and practical activities were conducted in the ACC on the basis of a productive curriculum adaptation, Understanding by Design and Differentiated Instruction. To this end, the activities conducted included three workshops in total, unit plan design practices, follow-up activities (coaching) offering expert (facilitator) support during an educational period of one semester and reflection meetings to evaluate the practices. The ACC was initiated in the seminar period of the fall semester in the 2019-2020 academic year, participated by eight volunteering math teachers working at state secondary schools in İzmir, and four teachers were selected for the follow-up activities using criterion and maximum variation sampling. The data were collected through the lesson plans and teaching materials developed by the teachers, interviews, lesson observations, self-assessment reports, voice recordings of the reflection meetings, the CAPS, and the field notes were taken by the researcher. Data analysis was conducted using the Wilcoxon signed rank test, Mann-Whitney U test and theoretical thematic analysis approach. The findings show that, during the four-month period of follow-up activities, teachers' tendencies changed from offloading towards adapting. According to the qualitative analyses, teachers' adaptation rates increased in all patterns from September to December; adaptation patterns took a more systematic and deliberate form; teachers who approached omitting something in the curriculum with caution at the beginning made more omissions as they learned more about the systematic curriculum adaptation. On the other hand, despite the increased rate of adaptations, the order of commonly used adaptation patterns (extending, revising, omitting respectively) were found to remain unchanged. When the quantitative and qualitative findings of the teachers who participated in the follow-up activities and those who did not, the ACC was seen to raise awareness of omission (adaptation pattern), and thus teachers' learning about the process of systematic curriculum adaptation resulted in making more omissions. Examinations of the productivitiy of the adaptations revealed that the rate of productive adaptations increased from September to December. The unproductive adaptations were seen to mostly result from making additions without properly evaluating the student's needs, implementing right adaptation decisions with wrong teaching strategies and critical omissions. The findings show that as teachers' Pedagogical Design Capacities (PDC) increase, unproductive adaptations decrease. Moreover, it has been found that extending and omitting patterns are more likely to end up as unproductive; designing these patterns requires higher PDC in teachers, which meant teachers need more support. In this respect, a framework is recommended for the use of the relationship between productive adaptations and teacher PDC in future studies on PD. In addition to the change in the knowledge of systematic curriculum adaptation in teachers, a change also occurred in the perspective on the use of the curriculum as a result of the ACC. While the curriculum was seen as an obligation that was sent by an outside authority and must definitely be followed before the ACC, after the ACC, teachers began to consider it as a resource they can use flexibly according to their students' learning needs and the capacity to use personal resources. Analyses conducted within the scope of the IMPG reveal that the emergent change cycles show that facilitator support and feedback were effective on the generation of knowledge change in teachers while the increased student achievement was influential on the perspective change. Additionally, it was found that although each teacher received the same PD program (ACC) and the same facilitator support, there were differences among their change cycles, and they did not practice what they learned in the same way in their classes. Finally, the teachers participating in the follow-up activities think that as what is learned during the ACC is put into practice in the class, students participated more in the lesson, their self-confidence improved with the increased participation, they learned more permanently as they associated to subjects more with daily life, and their motivation for and perspectives on lessons changed in a positive direction. While the findings indicate the need for more support for differentiated instruction in the ACC, the teachers expressed that the PD was effective in adopting voluntary participation, being framed according to a plan and program, exposing to real practice, and including follow-up activities.