Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin çoklu zekâ algıları ve matematik öğretim programında yer alan alana özgü problem çözme becerilerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi

Abstract

Bu araştırmanın amacı; Sivas il merkezindeki Ortaokul 8. sınıf öğrencilerininçoklu zekâ alanlarına ilişkin algılarını ve İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı(İMDÖP)'nda yer alan alana özgü problem çözme becerilerini belirlemek, çoklu zekâalanlarına ilişkin algılarını ve İMDÖP'te yer alan alana özgü problem çözmebecerilerini çeşitli değişkenler açısından incelemek ve bu algı ve beceri arasındakiilişkiyi tespit etmektir. Araştırmanın evrenini 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Sivas il merkezindeöğrenim gören 4498 ortaokul 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanınörneklemi, basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile seçilmiş olan 656 ortaokul 8. sınıföğrencisidir. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modelikulanılmıştır. Araştırmaya ilişkin verilerin elde edilmesinde; Oral (2001) tarafındanTürkçeye uyarlama çalışması yapılan `Çoklu Zekâ Envanteri`, araştırmacı tarafındangeliştirilen `Problem Çözme Becerisi Testi` ve `Kişisel Bilgi Formu` kullanılmıştır.Elde edilen verilerin analizinde; SPSS 18, Jmetrik 4.0 ve Lisrel 8.8 paket programlarıkullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde; frekans, yüzde, pearson momentlerçarpımı korelasyon katsayısı, bağımsız gruplarda t testi, tek yönlü varyans analizi(ANOVA), doğrulayıcı faktör analizi ve çoklu doğrusal regresyon kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin algılarına göre enyüksek olduğunu düşündükleri zekâ alanları mantıksal-matematiksel zekâ alanıdır. Buzekâ alanını kişilerarası ve görsel-uzamsal zekâ alanı izlemektedir. En düşük olduğunudüşündükleri zekâ alanları müziksel-ritmik zekâ olarak bulunmuştur. ÖğrencilerinİMDÖP'te yer alan alana özgü problem çözme becerileri ve çoklu zekâ alanlarınailişkin algıları cinsiyete, anne-baba eğitim değişkenine, anne-baba meslek değişkenineve ailenin aylık gelir düzeyine göre farklılık göstermektedir. Öğrencilerin İMDÖP'te vyer alan alana özgü problem çözme becerileri ile sözel-dilsel, mantıksal-matematikselve görsel-uzamsal zekâ alanlarına ilişkin algıları arasında pozitif yönlü ve orta düzeyde;müziksel-ritmik zekâ alanlarına ilişkin algıları arasında ise negatif yönlü ve ortadüzeyde ilişki bulunmuştur. Çoklu zekâ alanları birlikte, İMDÖP'te yer alan alana özgüproblem çözme becerisindeki toplam varyansın %44'ünü açıklamaktadır. Problemçözme becerisi için; mantıksal-matematiksel zekâ orta düzeyde ve pozitif anlamlıyordayıcı, müziksel-ritmik zekâ düşük düzeyde ve negatif anlamlı yordayıcı olarakbulunmuştur. Öğrencilerin çeşitli ilgi ve yeteneklere sahip olduğunun farkına varılması veeğitimin bu doğrultuda düzenlenmesi için eğitimcilere ve anne-babalara çoklu zekâkuramı ile ilgili seminer verilmelidir. Öğretmenler, öğrencilerin bireysel farklılıklarınıdikkate alarak derslerini planlamalıdır. Okul yöneticileri çoklu zekâ alanlarınıgeliştirecek etkinliklere katılma imkanı olmayan öğrencilere destek olmalıdır. Okullarınfiziki şartları çoklu zekâ alanlarını destekleyecek faaliyetlerin yapılabilmesi içindüzenlenmelidir. Öğrencilerin İMDÖP'te yer alan alana özgü problem çözmebecerilerinin geliştirilmesi için Seçmeli Matematik Uygulamaları ve Seçmeli ZekâOyunları derslerinde etkinlikler yapılmalıdır. Öğrencilerin İMDÖP'te yer alan alanaözgü problem çözme becerilerinin geliştirilmesi için sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel ve görsel-uzamsal zekâ alanlarını etkin kullanabilecekleri çalışmalaryapılmalıdır. Öğrencilerin İMDÖP'te yer alan alana özgü problem çözme becerileriningeliştirilmesi için derslerde görsel-uzamsal zekâ alanlarını destekleyecek geometriyazılımları (Cabri II, Cabri 3D, GeoGebra vb.) kullanılmalıdır. Öğretmenler, rutinolmayan matematik problemleri hazırlamalıdır. Öğrencilerin, Polya'nın problem çözmeadımlarını dikkate alarak bu problemleri çözmeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin rutinolmayan problem çözümlerinde farklı stratejiler kullanmaları sağlanmalıdır.

This study aims to identify the perceptions of 8th-grade students related to themultiple intelligence fields and field-specific problem-solving skills included in theElementary Math Curriculum (EMC), to examine the variation in perceptions ofmultiple intelligence and field-specific problem-solving skills included in the EMCbrought by different variables, and to establish the relationship between theseperceptions and skills in 8th graders in central Sivas. The universe of the study consisted of 4,498 8th graders attending middleschools in central Sivas in the 2016–2017 academic year, while the sample of the studycomprised 656 8th graders selected using a simple random sampling method. The study adopts a correlational survey design, which is a quantitative researchmethod, and data for the study was collected using the `Multiple IntelligencesInventory`, adapted for Turkish by Oral (2001), the `Problem-Solving Skills Test`developed by the researchers and the `Personal Information Form`. The collected datawas analyzed using the SPSS 18, Jmetrik 4.0 and Lisrel 8.8 software packages.Frequencies, percentages, Pearson product-moment correlation coefficients,independent samples t-tests, one-way analyses of variance (ANOVA), confirmatoryfactor analyses and multiple linear regressions were used to analyze the data. The 8th grade students were found to have the highest level of perceivedintelligence in the logical-mathematical field, followed by interpersonal and visualspatial fields. The lowest level of perceived intelligence among the students was foundto be in the musical-rhythmic field. The students' perceptions of multiple intelligencefields and field-specific problem-solving skills included in the EMC varied betweengenders, and was based on the parents' education level, the parents' profession and the monthly household income. The field-specific problem-solving skills included in theEMC were found to have positive and moderate relationships with the verbal-linguistic,logical-mathematical and visual-spatial intelligence fields, and a negative and moderaterelationship with the musical-rhythmic field. Together, the multiple intelligence fieldsexplain 44 percent of the total variance in the field-specific problem-solving skillsincluded in the EMC. Logical-mathematical intelligence was found to be a moderateand positive significant predictor for problem-solving skills, while musical-rhythmicintelligence was found to be a weak and negative significant predictor. To raise awareness of the fact that different students have different interests andtalents, and to ensure that instructional design takes this into account, educators andparents should be offered seminars on multiple intelligences theory, and teachers shouldplan their lectures taking students' individual differences into account. Schooladministrators should support students who do not have the opportunity to participate inactivities to develop multiple intelligence fields. The physical environment of schoolsshould be designed to facilitate activities that support multiple intelligence fields, whileto improve students' field-specific problem-solving skills included in the EMC,activities should be held that revolve around Elective Math Applications and ElectiveMental Exercises courses. Activities that require the active use of verbal-linguistic,logical-mathematical and visual-spatial intelligence fields should be used to improve thefield-specific problem-solving skills included in the EMC. Geometry software thatsupports the visual-spatial intelligence field (e.g. Cabri II, Cabri 3D, GeoGebra) shouldbe utilized in class to help improve the field-specific problem-solving skills included inthe EMC. Furthermore, teachers should prepare non-routine math problems, andstudents should be encouraged to solve these problems by adopting Polya's problemsolving steps. Students should also be encouraged to try different ies to resolvenon-routine problems