Zihinsel imaj oluşturma öğretiminin 3. sınıf öğrencilerinin zihinsel imaj netliği üzerindeki etkisi ve sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinin desteklenmesinin incelenmesi

Abstract

Bu çalışmanın amacı, zihinsel imaj oluşturma öğretiminin ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin zihinsel imaj netlikleri üzerine etkilerini incelemek ve sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını gerekli görme ve sergileme düzeylerini belirlemektir. Araştırma yarı deneysel modellerden, denkleştirilmiş deney ve kontrol gruplu öntest-sontest desen ile yürütülmüştür. Sınıf öğretmenlerinin görüşlerini almak için tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubunu, 2016-2017 eğitim öğretim yılında İstanbul ili, Bağcılar ilçesinde bir devlet ilkokulunda 3. sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan 41 öğrenci ile Bağcılar, Bahçelievler, Bakırköy, Küçükçekmece ve Başakşehir ilçelerinde görev yapan 504 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada verilerin toplanmasında Sheveland (1992) tarafından geliştirilen, Kocaarslan (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanan `Zihinsel İmaj Netliği Ölçeği`, Oğuz (2013) tarafından geliştirilen `Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği`, `Öyküleyici Metni Anlama Testi` ve araştırmacı tarafından hazırlanan `Kişisel Bilgi Formu` kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi ve tek yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular; ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin zihinsel imaj netliği ölçeğinden, öyküleyici metni anlama testinden aldıkları ön test-son test puanlarına göre ve sınıf öğretmenlerinin cinsiyet, kıdem, çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyi, okuttukları sınıf düzeyine göre değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin; zihinsel imaj netliği ölçeği ön test-son test puanları arasında, öyküleyici metni anlama testi ön test-son test puanları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını gerekli görme düzeylerinin; ölçeğin `duygu ve düşünce desteği`, `öğrenme süreci desteği` alt boyutlarında ve `öğrenen özerkliğini destekleme davranışları gerekliliği toplam puanı`nda, öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını sergileme düzeylerinin ise ölçeğin her bir alt boyutunda ve `öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının sergilenmesi toplam puanı`nda kadınların lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. `Değerlendirme desteği` alt boyutunda ise öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını gerekli görme düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını gerekli görme düzeylerinin, kıdeme ve çalışılan okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre ölçeğin her bir alt boyutunda anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını sergileme düzeylerinin; `duygu ve düşünce desteği` alt boyutunda ve `öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının sergilenmesi toplam puanı`nda kıdemi 21 yıl ve üzeri olanların lehine, `öğrenme süreci desteği` ve `değerlendirme desteği` alt boyutlarında kıdemi 16-20 yıl ve 21 yıl ve üzeri olanların lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını sergileme düzeylerinin, çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre ölçeğin her bir alt boyutunda ve `öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının sergilenmesi toplam puanı`nda sosyo ekonomik düzeyi orta ve yüksek olanların lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin; öğrenen özerkliğini gerekli görme ve sergileme düzeylerinin okuttukları sınıf düzeyine göre `öğrenme süreci desteği` alt boyutunda 1. sınıfı okutan sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını sergileme düzeylerinin, `öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının sergilenmesi toplam puanı`nda 1.sınıfı okutan sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini gerekli görme düzeylerinin okuttukları sınıf düzeyine göre; `duygu ve düşünce desteği`, `değerlendirme desteği` alt boyutlarında ve `öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının gerekliliği toplam puanı` ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını sergileme düzeylerinin, `duygu ve düşünce desteği` ve `değerlendirme desteği` alt boyutlarında anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Genel olarak sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını gerekli görme ve sergileme düzeyleri, benzerlikler ve farklılıklar göstermektedir. Elde edilen bulgulara göre öneriler getirilmiştir.

The aim of this study is to examine the impact of teaching mental imagery on vividness of mental imagery skills of 3rd grade primary school students and to determine the regarding necessary and demonstration level of supporting behaviour on learner autonomy by primary school teachers. The research was conducted using pre-test and post-test pattern of semi-experimental models along with a control and experimental group. Survey model was used in order to receive opinion of primary school teachers. The study group consists of 41 third grade students at a public primary school in Bağcılar county of Istanbul province and 504 primary school teachers who work at the counties of Bağcılar, Bahçelievler, Bakırköy, Küçükçekmece and Başakşehir in the 2016-2017 academic year. For the data collection in the study, `Vividness of mental imagery Scale` developed by Sheveland (1992) and adapted to Turkish by Kocaarslan (2015), `Learner Autonomy Support Scale` and `Comprehension of Narrative Text Test` developed by Oğuz (2013) and `Personal Information Form` prepared by the researcher was used. In the analysis of the data, frequency, arithmetic mean, standard deviation, t test and one way analysis of variance was used. The findings were evaluated according to the pre-test and post-test scores of 3rd grade primary school students received from the scale of vividness of mental imagery skills and to the gender and seniority of the primary school teachers, socio-economic level of the schools they work in and the grade of the classes of they teach. As a result of the research, no statistically significant difference was found between the pre-test and post-test scores of vividness of mental imagery scale of the students included in the experimental and the control group and between the pre-test and post-test scores of comprehension of narratives text test of the students included in the experimental and the control group. It was determined that regarding necessary level of supporting behaviour on learner autonomy by primary school teachers showed statistically significant difference in favour of women in the sub-dimensions of `emotion and thought support`, whereas demonstration level of supporting behaviour supporting behaviour on learner showed statistically significant difference in favour of women in every dimension of the scale and in the total score of `demonstration of supporting behaviour on learner autonomy`. It was determined that regarding necessary level of supporting behaviour on learner autonomy showed no statistically significant difference in accordance to the gender in the sub-dimension of `Evaluation Support`. It was determined that regarding necessary level of supporting behaviour on learner autonomy by the primary school teachers showed no statistically significant difference in all sub-dimensions of scale in accordance to the seniority and socio-economic level of the school. It was determined that the level of demonstration of supporting behaviours on learner autonomy by primary school teachers showed statistically significant difference in the sub-dimension of `emotion and thought support` in favour of those who have seniority level of 21 years of more, and in the sub-dimensions of `learning process support` and `evaluation support` in favour of those who have seniority level of 16-20 years and 21 years and more in the total score of `demonstration of supporting behaviour on learner autonomy.` It was determined that the demonstration level of supporting behaviour on learner autonomy by the primary school teachers showed statistically significant difference in favour of those with mid and high socio-economic levels in all sub-dimensions of the scale in accordance to the socio-economic level of the school and in favour those with high socio-economic level in the total score of `demonstration of supporting behaviour on learner autonomy. It was determined that regarding necessary level of supporting behaviour on learner autonomy by the primary school teachers showed statistically significant difference in favour of teachers teaching 1st grade students in the sub-dimensions of `learning process support` in accordance to the grade they are teaching. It was determined that supporting behaviour on learner autonomy by the primary school teachers showed statistically significant difference in favour of teachers teaching 1st grade students in the `total score of demonstration of supporting behaviour on learner autonomy.` It was determined that regarding necessary level of learner autonomy by primary school teachers showed no statistically significant difference in the sub-dimensions of `emotion and thought support`, `evaluation support` and `the total score of necessity of supporting behaviour on learner autonomy` and demonstration level of supporting behaviour on learner autonomy showed no statistically significant difference in the sub-dimensions of `emotion and thought support` and evaluation support. In general, regarding necessary and demonstration levels of supporting behaviour on learner autonomy by primary school teachers shows similarities and differences. Suggestions were made according to the findings obtained.